Éducation]]> Histoire]]>
La période révolutionnaire porte de graves soupçons sur toutes les institutions issues de l’Ancien Régime. L’école n’y échappe pas et un décret du 25 février 1795 réorganise totalement l’administration scolaire qui correspond aujourd’hui à notre second cycle (collège et lycée) : une École centrale est créée par département (parfois 2 ou 3 en fonction de la démographie), celle des Bouches-du-Rhône est installée à Aix. On en compte une centaine dès 1797 (1). La nouvelle scolarité de 6 ans est divisée en trois sections de deux ans (admission à 12, 14 et 16 ans), chacune délivrant 3 à 4 enseignements distincts :

 - 1ère section : dessin, histoire naturelle, langues anciennes et, sur autorisation, langues vivantes
 - 2ème section : mathématiques, physique et chimie expérimentales
 - 3ème section : grammaire, belles-lettres, histoire et législation

Sachant que jusqu'à la Révolution Française, le latin et l'éducation religieuse (qui disparaît ici des programmes officiels) s'imposent dans l'éducation des enfants, on mesure la grande modernité de ces programmes et la place accordée aux disciplines scientifiques et techniques, chères à un nouvel idéal citoyen éclairé.

Le présent manifeste, écrit en 1798 par des enseignants de ces nouvelles écoles, a été rédigé à l’attention (adresse) des parents d’élèves (les pères) et des jeunes (les futurs citoyens) afin de leur expliquer le bien-fondé de la réforme. On remarquera que les huit signataires du texte ont pris soin d’être très représentatifs des disciplines proposées au cours des trois cycles d'enseignement : langues anciennes, dessin, histoire naturelle, mathématiques, chimie, grammaire générale, belles-lettres et histoire. Le plaidoyer et la profession de foi des auteurs sont approuvées par le Département (l'arrêt, d'une seule page, précède le document) à un point tel qu'il en demande aussitôt l'affichage dans toutes les communes des B-d-R et son envoi au Directoire, au Ministre de l'Intérieur et à toutes les Ecoles centrales, pas moins !

Les écoles intermédiaires, une proposition émise par de Nicolas de Condorcet dès 1792 (1743-1794)

Déjà prévues par le plan général d'instruction présenté par Condorcet en 1792, puis reformulées par Bancal des Issarts et adopté par le Comité d'instruction publique, ces Écoles centrales auront une vie des plus éphémères : à la suite d'une enquête menée en 1801 par le ministre de l'Intérieur qui soulignait leur mauvaise coordination avec l'enseignement primaire, un manque d'éducation morale et religieuse, une liberté des élèves excessive et surtout, un esprit révolutionnaire peu compatible avec le régime bonapartiste (id, 1), une loi du 11 floréal an X (1er mai 1802) les supprime pour les remplacer par des lycées entretenus par l'État pour les plus importantes, par des écoles secondaires ou collèges financés par les communes ou par des fonds privés, pour les autres.

1. École centrale (Révolution française) - École centrale des Bouches-du-Rhône
2. Nicolas de Condorcet - Nicolas de Condorcet]]>
1798]]> ]]> fre]]> France. 17..]]>
Éducation]]> Histoire]]> Au cours de la période révolutionnaire, un décret du 25 février 1795 remplace toutes les écoles issues de l'Ancien Régime et équivalentes à nos collèges et lycées actuels par une unique École centrale installée dans chaque département (parfois, 2 ou 3 selon la population). Pour quelle raison ? Parce qu'à l'évidence l'éducation de la jeunesse reste prisonnière du passé (et de l'Église) et que l'oisiveté et le manque d'éducation de la jeunesse ont jadis été cause de grands malheurs dans le Midi : cet archaïsme, particulièrement flagrant dans le département des Bouches-du-Rhône, n'a pas échappé aux fondateurs de la République, il est donc grand temps d'appliquer le décret national pris 3 ans plus tôt.

Ouverture de l'École Centrale des Bouches-du-Rhône, le 29 Nivôse an 6me [18 janvier 1798]

Les quelques affiches qui annoncent à la population cette mise en œuvre nous livrent l'essentiel de son organisation et de son fonctionnement : son ouverture, ses programmes et son règlement (1). La réforme la plus importante concerne les programmes dans leur contenu marqués par l'abandon de l'éducation religieuse et l'importance accordée aux enseignements scientifiques et techniques qui seront assurés par des citoyens loyaux, au service de la République, une et indivisible.

Les sciences naturelles à l'honneur (École Centrale BdR, 1797-1798)

Comme les choses se précipitent, le règlement intérieur des Écoles centrales n'a pas encore était voté au niveau national : un règlement provisoire est donc adopté pour que l'École, qui a ouvert ses portes depuis déjà un mois et demi, puisse fonctionner normalement.

Règlement provisoire de l'École Centrale des BdR du 27 Pluviôse an 6me [27 février 1798]

Le cycle entier, d'une durée totale de 6 ans, est découpé en trois sections de deux années chacune. Sur cet extrait de règlement, on peut voir que les horaires de la 1ère section (dessin, histoire naturelle, langues anciennes et, sur autorisation, langues vivantes), pourtant destinés aux plus jeunes (à partir de 12 ans) occupent toute la journée : cours de 9h à 11h, suivi d'une séance de 11h à 13h. Les cours reprennent à 14h pour finir à 16h. Les horaires de la 2ème et de la 3ème section sont assez similaires. Il est à noter que le calendrier révolutionnaire avait remplacé la semaine de 7 jours par la décade de 10 jours (inspirée de la période attique en vigueur à Athènes durant l'Antiquité) : les élèves (et les enseignants) travaillaient donc 9 jours de suite et se reposaient le 10ème (décadi). Une grande vacance était prévue du 1er jour complémentaire [17 sept. 1798] au 21 Brumaire inclus [11 nov. 1798] complétée de quelques jours de congé les jours de Fête Nationale. Les fins observateurs remarqueront que la lourdeur du calendrier scolaire (seulement 3 jours de repos par mois) et les près de deux mois de grandes vacances (plus d'automne ici que d'été) ne soulevaient ni la compassion révolutionnaire ni de grandes révoltes pédagogiques. A leur plus grand déploiement, une centaine seulement seront ouvertes et ne concerneront de fait qu'un nombre restreint d'écoliers (à comparer aux 60 000 établissements du second degré des années 2020).

Comme il est de coutume dans le domaine de l'éducation nationale, l'expérience sera de courte durée : en 1801, une enquête diligentée par le Ministère de l'Intérieur (pas celui de l'Instruction Publique ?) conclura à une mauvaise articulation avec le primaire, un déficit d'éducation morale et religieuse, une trop grande liberté accordée aux élèves et, plus grave encore, un esprit révolutionnaire peu compatible avec le régime politique du futur empereur. Les Écoles centrales seront remplacées dès 1802 par des lycées d'État pour les plus importantes (suivie de celle de l'université impériale en 1806) et par des écoles secondaires ou des collèges financés sur fonds communaux ou privés pour les autres, mettant fin à un épisode assez singulier de l'histoire de l'école. Épisode qui nous rappelle que les réformes de l'enseignement d'origine politique et idéologique sont bien souvent annulées par des contre-réformes de même nature. Mais toutes partagent un point commun : les considérations pédagogiques et disciplinaires ne sont pas le souci exclusif des réformateurs. Comme quoi le système éducatif français sait préserver ses plus solides traditions...

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1. pour un historique plus détaillé, consultez :

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1798]]> ]]> fre]]> France. 17..]]>
Colonies françaises]]> Droit colonial]]> Éducation]]>
Réunion des gouverneurs à Paris, sur les marches du Musée des Colonies, 1920 (cop. Léon Geismar)

Au cours de la 1ère moitié du 20e siècle, l'Empire colonial français ne cessant d'évoluer, les pouvoirs des gouverneurs locaux, représentants de l'autorité de la France, et l'organisation de l'administration coloniale française feront l'objet de plusieurs remaniements : l'enjeu tourne autour de l'étendue du pouvoir confié au niveau local et de la participation des populations locales, aussi bien des colons européens que des populations indigènes.

Pour le congrès, la question de la participation des populations n'est pas une discussion de principe puisqu'elle est déjà assurée par le biais d'assemblées diverses, selon les territoires : conseils d'administration, Conseils coloniaux ou encore Conseils de gouvernement. La question est de savoir s'il faut l'élargir, dans quelles conditions et avec quelles méthodes, sachant qu'elle devra être adaptée à chaque situation locale (qui sera détaillée au cours du congrès), tenir compte des intérêts de chacun, respecter aux mieux les coutumes traditionnelles antérieures à l'intervention française, sans verser dans une "stérile démagogie". Cette section du congrès s'achève sur des recommandations concrètes, avec proposition de loi à l'appui, telles la réorganisation politique des territoires et la création d'assemblées élues en remplacement de conseils tenus par des fonctionnaires.

A l'inverse de la question politique, le volet de l'enseignement technique et professionnel n'est pas abordé dans son ensemble mais présenté par chacun des territoires qui composent les grands blocs régionaux (Afrique du Nord, AOF, AEF, Indochine, Madagascar).

Une école d'apprentissage en menuiserie en Algérie (1)

La particularité de chaque colonie conditionne les enseignements professionnels très dépendants des besoins locaux et des ressources locales (matières premières, industries locales, artisanat, agriculture). 

Si les systèmes éducatifs peuvent varier dans leur fonctionnement, leur structure s'inspire tous du modèle français (école primaire, écoles d'apprentissage et de préapprentissage, centres de ressources professionnelles) et de la même volonté de former les populations locales aux techniques de production occidentales utiles à la métropole et à la colonie elle-même, qu'elles soient agricoles, industrielles ou commerciales.

Le Lycée Albert Sarraut à Hanoï (Indochine, 1919-1965)

En fin de congrès, une note relative à l'enseignement professionnel artistique en Indochine profite de la question de l'enseignement de l'art indigène au Tonkin pour appeler à un respect et à une éducation des cultures locales. On peut regretter que cette dimension ait été si peu présente dans ce colloque tenu à l'occasion d'une exposition qui a bâti, pour son propre prestige, tant de somptueux palais aux architectures tradititionnelles.

Réfs
1. L’enseignement technique et professionnel dans l’Algérie coloniale, du territoire à l’atelier (1866-1958)
2.NGUYEN MANH HUNG Enseignement - indochine française]]>
1923]]> fre]]> Colonies françaises. 19..]]>
colonial de Marseille 1895-1910 1895-1923)]]> Économie coloniale]]> Éducation]]> Enseignement supérieur]]> Interventions et rôles divers, organismes fonctionnant avec le concours de la Chambre, Institut Colonial de Marseille, cours coloniaux, Musée et Institut colonial de Marseille, 1895-1937, 103 pièces".

Ce dossier contient aujourd'hui 96 pièces, en majorité des correspondances manuscrites, complétées de quelques documents dactylographiés ou imprimés, datées de 1895 à 1923. Les 4 pièces finales, publiées entre 1925 et 1937, sont de simples coupures de presse ajoutées postérieurement. Pour davantage de clarté bibliographique et souligner la spécificité de ce dossier, d'autres étant plus généralistes, nous l'avons intitulé : "Cours coloniaux du Musée et de l'Institut colonial de Marseille : correspondances manuscrites échangées entre 1895 et 1923. Archives de la Chambre de Commerce et d'industrie de Marseille".

Projet de création de l'Institut colonial de Marseille (courrier daté du 23 sept. 1895)

De 1895 à 1916, Edouard Heckel est le principal auteur de ces échanges épistolaires : la réponse du Ministre des colonies de l'époque au Président de la Chambre de commerce est l'un des plus anciens écrits qui atteste de l'intention de créer un Institut de recherches coloniales et d'un Musée colonial commercial à Marseille en 1895. E. Heckel, alors professeur de botanique à la Faculté des sciences, dirige également l'Institut botanico-géologique colonial de Marseille. Peu après la demande de financement de ces deux structures (1896), il sollicite à nouveau la Chambre de commerce pour financer un cours d'Histoire des produits naturels coloniaux qui sera assuré par H. Jumelle, son assistant, également professeur de botanique (1897). Nous en connaissons le programme détaillé qui porte, notamment, sur les matières grasses, les essences, les gommes, les résines, les vernis, les caoutchoucs, les matières colorantes, le bois, les matières alimentaires, les cannes à sucre, le café, le cacao, les fruits, les produits utiles en pharmacie et en médecine, les roches, les minéraux...

Les cours coloniaux sont nés et ne cesseront plus d'être une des missions majeures du Musée colonial et l'objet d'une recherche de financement permanente. Ils débordent rapidement de leur périmètre initial qui devient si vaste qu'il est urgent de recruter des professeurs compétents pour traiter les matières premières selon leur nature (végétale, animale et minérale). Ils s'étendent aussi aux questions médicales (pathologies exotiques), géographiques (climats), économiques (commerce et exportation), législatives (histoire de la colonisation - Paul Masson), juridiques (aspects réglementaires, tarifs douaniers...).

En 1899, la mairie de Marseille s'implique aussi dans leur financement (inaugurant une configuration de subventions plus complexe que celle de Lyon ou de Nantes) rejoignant l'université "Le conseil de l'université est prêt à étudier, de concert avec la Chambre de Commerce de Marseille, les moyens de s'associer, dans la mesure possible, au projet relatif à la création d'un enseignement supérieur colonial à Marseille". Créé en 1900, cet enseignement fera appel à des enseignants des diverses disciplines (les juristes et économistes d'Aix, comme H. Babled, un cours sur les exportations de Marseille par un avocat, ...) et, après, le succès de l'Exposition de 1906, aboutira à la délivrance de diplômes d'études coloniales. En 1907, à la demande d'E. Heckel, les cours sont déplacés du Palais de la Bourse dans les nouveaux locaux de l'Institut plus adaptés (au 5, rue Noailles).

Salle des cours coloniaux, 5 rue Noailles (Marseille, 1907)

Peu après une période de turbulences en 1914 où la suppression de l'enseignement colonial est évoquée, la disparition en 1916 du fondateur de l'Institut et du Musée colonial ne va pas entraîner la fin des cours mais aura une toute autre conséquence : l'Université d'Aix-Marseille réclame et obtient le transfert pur et simple du Musée dans la toute nouvelle Faculté des Sciences.

Annonce du décès d'Edouard Heckel, le 22 janvier 1916

Ce déplacement conforte la place centrale accordée aux matières premières qui deviennent autant de thématiques de revues spécialisées que publiera le Musée colonial : le Bulletin des céréales et plantes à fécule (1914-), le Bulletin des matières grasses (1914-), le Bulletin des caoutchoucs (1921-), en essayant de ne pas l'enfermer dans la seule sphère du scientifique et technique : mais l'intégration d'un cours de langue arabe en 1918 ne durera que deux ans.

Pendant près d'un demi-siècle, les cours coloniaux formeront la pointe d'une pyramide où quatre institutions, un musée, une université, une chambre de commerce et une ville, s'uniront dans l'aventure d'une formation professionnelle assez inédite.

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Note : la Chambre de Commerce de Marseille et la responsable de son Service d'archives et de documentation, Sylvie Drago, ont confié ces précieux documents à Aix-Marseille Université pour leur numérisation, leur diffusion en ligne et leur valorisation scientifique. Que cette très grande confiance soit ici chaleureusement remerciée.]]>
1895-1937]]> fre]]> Marseille. 18..]]> Marseille. 19..]]>
Éducation]]> Enseignement supérieur]]> Économie coloniale]]> Exposition coloniale de Marseille, 1906 ; 10 (Appartient à la collection)

Qu'est-ce qui différencie la colonisation des siècles passés (16e-18e siècles) de la colonisation moderne (19e-20e siècles) ? Une seule chose : l'enseignement colonial, seul garant d'une colonisation rationnelle et humaine. Et pas seulement celui très spécialisé et professionnel proposé aux futurs colons : non, celui très général destiné au plus grand nombre, celui qui va de l'école primaire à l'enseignement supérieur, celui qui éduque la jeunesse, celui qui montre ce que sont réellement les colonies, celui qui explique comment produire, exploiter et profiter plus intelligemment, davantage et mieux ce que l'outre-mer peut apporter, au profit de tous.

Le directeur du Musée colonial, E. Heckel, ne s'encombre pas de périphrases édulcorées : "Puisque l'éducation nationale actuelle va tout à fait à l'encontre de la colonisation, nous devons, sans hésiter, y apporter les réformes nécessaires. Sapons les vieux préjugés qui éloignent tant de jeunes gens des carrières utiles (commerce, industrie, colonies) pour les lancer à la poursuite énervante des fonctions administratives !".

Les nouveaux locaux de l'Institut Colonial (5, rue de Noailles - Marseille, 1907)

Pour y parvenir, un seul remède : la science, qui a pour but de faire connaître l'histoire, la géographie, l'agriculture, le commerce et l'industrie des pays d'outre-mer. Et pour réussir, une seule méthode : revoir l'organisation et le contenu de ces enseignements si indispensables aux nations colonisatrices et s'appuyer sur les outils, les lieux et les institutions qui ne manquent pas : les écoles, les musées de l'éducation nationale, les musées d'histoire naturelle et, bien sûr, les musées coloniaux qui ont fleuri dans toute la métropole : Marseille, Nancy, Lyon, Bordeaux, Nantes, ...

Le détail des cours donnés par ces instituts nous indique qu'E. Heckel se tient bien informé de l'offre existante et pas seulement en France : davantage sources d'inspiration que sources d'inquiétude, les formations à l'étranger sont moins des concurrences menaçantes que des expériences intéressantes : Angleterre, Allemagne, Belgique, Anvers, Congo, Vilvorde, Mons, Hollande, Haarlem, Italie, Naples, San-Demetrio Corona, Turin, Florence, Russie, Portugal, Espagne. L'enseignement colonial, une idée pas toujours partagée, mais qui s'impose à tous les pays colonisateurs...

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1907]]> fre]]> Marseille. 18..]]> Marseille. 19..]]> Colonies françaises. 19..]]>
Éducation]]> Enseignement supérieur]]>
L’École de Musique gratuite de Marseille (Immeuble Mossy, 45 rue d'Aubagne)

Pour le semestre d'été de 1836, les cours publics couvrent quelques matières scientifiques : physique, chimie, botanique, anatomie physiologique, taxidermie et ornithologie. Les cours du semestre d'hiver de l'année suivante se sont sensiblement étoffés : s'y sont ajoutés l'arithmétique pure et commerciale, les arts et métiers, l'entomologie, la langue turque, la géologie, la géographie physique et la langue arabe. Comme le précise Marie-Hélène Clavères "le Conseiller d’Etat chargé de la Direction et de la surveillance de l’Instruction publique rappelle dans son rapport de pluviôse an XI la situation particulière de Marseille. Elle a considéré que cette ville étant le centre des Commerces du Midi et de la Méditerranée, ses habitants sont dans la nécessité d’apprendre plusieurs langues ; que sa richesse, son commerce et l’abord continuel des étrangers en font un lieu propre à cultiver les sciences et les arts. [...] Elle est persua­dée que les langues orientales vivantes sont d’une utilité évidente dans un Port qui fait son principal commerce avec le Levant & qu’il convient de nommer un Professeur de Turc, d’Arabe et de Persan ; que pour celles du Nord, il est également utile de nommer un Professeur d’Allemand & d’Anglais" (2). Certaines recommandations seront suivies d'effet, d'autres pas...

Par la suite, certains cours disparaissent et de nouveaux apparaissent : la zoologie, la langue italienne et même l'enseignement pratique et théorique de la construction des machines à vapeur.

Des cours publics et gratuits organisés par la ville de Marseille (1849)

Avant l'usage courant de ces termes en France au 20e siècle, Marseille organise une authentique éducation populaire basée sur des cours du soir. D'abord programmés en milieu de journée, les cours sont majoritairement ouverts à tous en début de soirée à partir de 1846. Mais la ville ne se substitue pas au système éducatif qui se met alors en place (création de lycées et de facultés) et se cantonne aux enseignements prioritairement utiles à l'économie et au commerce.

Souvent programmés de 19 heures à 21 heures : les cours du soir de Marseille (1849)

Quelques cours particuliers dans les mêmes matières, également gratuits, sont proposés aux plus motivés, mais aux heures les plus chaudes, entre 13 et 14 heures...

(1) Lionel Pons. - Le conservatoire de Marseille : un pan de notre histoire - in Le conservatoire de Marseille

(2) Marie-Hélène Clavères. - L’enseignement de l’arabe au lycée de Marseille au XIXe siècle. Journals.OpenEdition

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1836-1849]]> ]]> fre]]> Marseille. 18..]]>
Factums avant 1789]]> Éducation]]> Histoire des religions]]>
Cornelius Jansen (1585-1638)
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1768 (12 octobre)]]> fre]]> La Ciotat (Bouches-du-Rhône). 17..]]> - Feuille Marseille ; 123 ; 1889 ; France. Ministère des travaux publics ; Hellé, E. (graveur) ; Imp. Lemercier & Cie (Paris). Publiée en 1889
- Lien vers la page : http://www.cartomundi.fr/site/E01.aspx?FC=39809]]>
Factums avant 1789]]> Education]]> Santé publique]]> 1780]]> fre]]> France. 17..]]> Droit pénal]]> Éducation]]> Agriculture]]>
Rien n'était spécifiquement prévu et ils étaient incarcérés en prison sans considération de leur âge : les plus jeunes étaient donc mélangés aux adultes condamnés aussi bien à des peines légères pour des faits mineurs qu'à de lourdes peines pour faits des criminels les plus graves. Dans les années 1830, l'idée de distinguer les mineurs des adultes s'impose peu à peu : position qui n'est pas sans rappeler la réflexion rousseauiste sur une bonté naturelle de l'homme dépravé par la société (le cas de Victor de l'Aveyron est d'autant plus dans les mémoires qu'il est décédé à Paris en 1828), il semble juste de penser qu'encore très jeune, l'enfant n'a pas eu le temps d'être (totalement) corrompu et que s'il peut être sauvé, il faut prendre les mesures pour le faire tant qu'il est encore temps, le soustraire à ses mauvaises conditions de vie et aux influences néfastes des adultes. Plus question que des enfants de moins de dix ans soient jetés en prison et mêlés à des criminels souvent pervers, endurcis et multirécidivistes. En vertu de l'article 66 du Code pénal, les auteurs de délits âgés moins de dix ans ayant agi sans discernement sont placés et éduqués aux frais de l'État.

Pour les séparer, il faut donc créer des établissements spécialisés : c'est ainsi qu'apparaissent les colonies agricoles pénitentiaires, qui ont pour mission exclusive "la garde des jeunes détenus, ainsi que de leur instruction religieuse, primaire et agricole". Il n'y a aucune ambiguïté sur les termes : on parle bien de protection mais aussi d'internement. Le premier établissement (1) de ce type ouvrira en 1839, à Mettray (Indre-et-Loire) et sera suivi d'une cinquantaine d'autres, entre 1840 et 1850 (la loi du 5 août 1850 promulgue officiellement ces établissements, certains de statut public).


Dans ce rapport adressé au Ministre de l'Intérieur (pas de l'Éducation ni de la Santé), l'Abbé Fissiaux dresse un véritable bilan d'activité de deux Maisons centrales d'éducation correctionnelle inaugurées en Provence : la Colonie de N.-D. de Beaurecueil, créée en 1853, située à moins de 10 km d'Aix-en-Provence et la Colonie N.-D. de la Cavalerie, ouverte l'année suivante, implantée à 20 km de Manosque.

L'objet du rapport est simple : expliquer en détail combien il a fallu investir, en partant de ruines, pour parvenir à créer deux grandes exploitations agricoles destinées à accueillir ces enfants (300 pour la première, env. 50 pour la seconde). On ne parle pas ici de fictions pédagogiques mais de véritables fermes dignes d'une agriculture provençale moderne, au moins pour Aix. Les enfants y reçoivent (dans l'ordre) une copieuse instruction religieuse (avec confession quotidienne !), une instruction primaire et une formation professionnelle agricole. Le tout assorti d'un système de récompenses gradués : grades honorifiques, promenades de faveur, bons points échangeables contre des petites choses qui plaisent tant aux enfants. Au bout de trois ans, avec leur qualification (les plus intelligents savent conduire et réparer les machines locomobiles à vapeur), ils peuvent facilement trouver un emploi dans les fermes environnantes (à leur départ, ils reçoivent des habits neufs et un pécule, tout est comptabilisé).

La présentation très avantageuse n'étonnera personne, l'Abbé prône pour sa paroisse. Si son bilan paraît réaliste, c'est qu'il est suffisamment contrasté pour être crédible : le succès de la ferme aixoise est assombri par les difficultés de celle de Hautes-Provence. En langage moderne, le rapport est bien une demande de subventions formulée par une organisation privée qui assume une mission de service public. A la décharge du rapporteur, et à défaut de savoir s'il a réellement pu sauver ces âmes, au moins s'est-il engagé dans un véritable programme de réinsertion.

les cages à poules, cellules individuelles pour séparer enfants et adultes (4)

Certains historiens ne partagent pas l'enthousiasme de l'ecclésiastique et n'hésitent pas à mettre l'accent sur la terrible analogie avec le bagne et les travaux forcés (2) : Cayenne ne vient-il pas d'ouvrir quelques années plus tôt, en 1852 ? Tout n'était-il pas dit dans l'intitulé dès le départ : une éducation correctionnelle consiste bien à éduquer et à punir pour redresser ? Et de dénoncer la dérive de plus en plus autoritaire et punitive de ces établissements au cours du 19e siècle. Une illustration de plus, et le 20e siècle n'en manque pas, que toutes les solutions d'enfermement collectif (prisons, asiles, casernes, orphelinats, etc.) aboutissent inéluctablement à autant de désastres individuels.

Jusque dans les années 1960, les élèves qualifiés de cancres et ceux qui posaient les plus sérieux problèmes de conduite étaient régulièrement menacés d'être conduits en maison de redressement ou, pire, de finir en maison de correction. Si ces expressions paraissent bien désuètes, c'est que depuis, on a changé les mots. Mais a-t-on résolu les problèmes ?

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1. Les maisons de correction : Colonies agricoles pénitentiaires et Bon Pasteur (1839-1912). - Site consulté : Ministère de la Justice
2. De l’isolement aux « bagnes pour enfants » : l'impitoyable justice des mineurs française. site consulté : National Geographic
3. Prade , Catherine. Les colonies pénitentiaires au xixe siècle : de la genèse au déclin. - Site consulté : OpenEdition Books
4.Poisson, Philippe. - ]]>
1864]]> fre]]> France. 18..]]>
Droit civil]]> Éducation]]>
Cette thèse étudie les différents cas d'engagement de la responsabilité civile des instituteurs. Elle examine d'abord les cas résultant du fait personnel de ceux-ci : voies de fait envers les élèves, négligences ou imprudences, notamment à l'occasion des maladies, refus de donner l'instruction due. Elle traite ensuite de la responsabilité, prévue par l'article 1384 du Code civil, du fait des dommages causés par les élèves. L'auteur commente les jurisprudences et se penche sur les projets de réforme de cet article (projets Hubbard, Lavy et Malzac notamment), avant de présenter ses propositions.]]>
1898]]> fre]]> France. 18..]]>